การปลดจากการครอบงำของนักล่าอาณานิคมด้วยอัลกุรอาน

บทนำ

ในพระนามของอัลลอฮ์ ผู้ทรงเมตตากรุณาที่สุด

ในสารคดีของ CNN ปี 2009 เรื่อง "Generation Islam" ตอนที่กล่าวถึงการศึกษาศาสนาอิสลามในปากีสถานระบุว่า "โรงเรียนสอนศาสนาอิสลามหลายแห่งสอนศาสนาอิสลามในรูปแบบที่ล้าสมัย นักเรียนแทบจะไม่ได้รับการสอนคณิตศาสตร์หรือวิทยาศาสตร์เลย..." จากนั้นสารคดีก็ยกย่องเจ้าหน้าที่ขององค์กรพัฒนาเอกชนคนหนึ่ง โดยบรรยายว่าเขา "...อยู่แนวหน้าของการต่อสู้เพื่อทำให้โรงเรียนสอนศาสนาอิสลามของปากีสถานทันสมัยขึ้น..." [1] ภาพที่สารคดีนำเสนอเกี่ยวกับโรงเรียนสอนศาสนาอิสลาม [2] ว่าเป็นเศษซากของวัฒนธรรมมุสลิมก่อนยุคใหม่ที่หยุดนิ่งอยู่กับที่ ไม่ทันโลก และบางครั้งก็ขัดแย้งกับโลกสมัยใหม่ สะท้อนให้เห็นถึงวาทกรรมในวงกว้างที่พบในสื่อต่างๆ กลุ่มนักคิด แวดวงปัญญาชน และหน่วยงานของรัฐ [3] ที่อธิบายถึงความท้าทายทางการศึกษาของโลกมุสลิมว่าเป็นผลมาจากการขาด "ความทันสมัย" จากมุมมองนี้ ความล้มเหลวของสถาบันการศึกษาในหลายส่วนของโลกมุสลิมในการตอบสนองความต้องการของประชากร [4] จึงถูกอธิบายว่าเป็นผลมาจากความไม่สามารถพัฒนาไปสู่ความทันสมัย

แนวคิด “ประเพณีปะทะความทันสมัย” ได้รับการสนับสนุนจากนักประวัติศาสตร์และนักวิชาการหลายท่านที่พรรณนาถึงสถาบันการศึกษาอิสลามว่ามีบทบาทจำกัดมากในการพัฒนาทางปัญญาในอารยธรรมมุสลิม [5] อย่างไรก็ตาม แนวคิดนี้ถูกท้าทายโดยนักประวัติศาสตร์ นักปัญญาชน และนักวิชาการอื่นๆ อีกมากมายตลอดหลายปีที่ผ่านมา [6] แม้ว่าการพรรณนาถึงสถาบันการศึกษาอิสลาม เช่น มัดราซา ว่าเป็นซากโบราณจากยุคกลางยังคงแพร่หลายอยู่ในวาทกรรมยอดนิยมก็ตาม บทความนี้ต่อยอดจากผลงานของนักวิจัยและนักปัญญาชนรุ่นก่อนๆ เพื่อแสดงให้เห็นว่าสถานะปัจจุบันของการศึกษาในโลกมุสลิมนั้น ห่างไกลจากการเป็นซากอารยธรรมมุสลิมโบราณ แต่เป็นผลพลอยได้จากการพัฒนาที่เริ่มต้นขึ้นในช่วงยุคอาณานิคม

เพื่อแสดงให้เห็นว่าสถานะปัจจุบันของการศึกษาในโลกมุสลิมนั้นค่อนข้างทันสมัย ​​ไม่ใช่สิ่งที่ตกค้างมาจากอดีต ข้าพเจ้าจะตรวจสอบรากฐานทางปรัชญาของการศึกษาในโลกมุสลิมและผลกระทบของลัทธิอาณานิคมต่อระบบการศึกษาเหล่านี้ สำหรับบริบทในโลกมุสลิม การก่อตั้งระบบโรงเรียนต่างๆ ได้รับการพัฒนาบนพื้นฐานของโลกทัศน์อิสลาม ความเป็นหนึ่งเดียวของพระเจ้า (เตาฮีด) การเป็นศาสดา (นูบูวะฮ์) และชีวิตหลังความตาย (อาคิระฮ์) ช่วยหล่อหลอมและรักษาไว้ซึ่งสถาบันการศึกษาที่ก่อตั้งขึ้นในสังคมมุสลิมแบบดั้งเดิม เริ่มตั้งแต่ศตวรรษที่ 18 ด้วยการเกิดขึ้นของลัทธิอาณานิคมของยุโรป ระบบการศึกษาในโลกมุสลิมได้ผ่านการเปลี่ยนแปลงอย่างรุนแรง ลัทธิอาณานิคมของยุโรปได้นำทฤษฎีและการศึกษาในโลกมุสลิมซึ่งมีพื้นฐานมาจากกระบวนทัศน์ทางโลกเข้ามา ด้วยการเปิดรับความเข้าใจใหม่ๆ เกี่ยวกับการสอนและการศึกษา ความเข้าใจแบบเดิมเกี่ยวกับการศึกษาจึงถูกแทนที่ในหลายส่วนของโลกมุสลิม อย่างไรก็ตาม ปัญหาเกิดขึ้นจากข้อเท็จจริงที่ว่าระบบโรงเรียนใหม่เหล่านี้ก่อตั้งขึ้นบนหลักญาณวิทยาและโลกทัศน์ที่แปลกแยกจากโลกทัศน์อิสลาม ซึ่งส่งผลให้เกิดวิกฤตการณ์ทางการศึกษาในโลกมุสลิมที่ยังคงมีอยู่จนถึงทุกวันนี้

ในบทความนี้ ข้าพเจ้าจะเน้นไปที่สามประเด็นหลัก ได้แก่:
1) รากฐานทางปรัชญาของการศึกษาในโลกมุสลิม
2) ผลกระทบของลัทธิอาณานิคมต่อระบบการศึกษาในโลกมุสลิม
3) การสำรวจการปฏิรูปการศึกษาในโลกมุสลิม

[1] ​http://www.cnn.com/TRANSCRIPTS/0908/13/se.01.html

[2] Plural of ​madrasa.

[3] Farish Noor, Yoginder Sikand, and Martin van Bruinessen, eds., ​The Madrasa in Asia: Political Activism and Transnational 4 Linkages​ (Amsterdam: Amsterdam University Press, 2008), 11

[4] International Crisis Group (ICG). 2004, October 7. Pakistan: Reforming the Education Sector. Islamabad/Brussels: International Crisis Group & Arab Human Development Report, 2003, ​Building a Knowledge Societ​y. New York: United Nations Development Programme.

[5] For examples of influential academics of the past see Goldziher, Ignaz, “The Attitude of Orthodox Islam toward the Ancient Science” in ​Studies on Islam​, ed. Merlin L. Swartz (New York: Oxford University Press, 1981), 185–215​ ​& Makdisi, George. ​The Rise of Colleges: Institutions of Learning in Islam and the West​ (Edinburgh: Edinburgh University Press, 1981). For examples of more recent writers see Hoodbhoy, Pervez, ​Islam and Science: Religious Orthodoxy and the Battle for Rationality ​(London & New Jersey: Zed Books Ltd, 1991) & Huff, Toby E. The 6 Rise of Early Modern Science: Islam, China and the West​ (Cambridge: Cambridge University Press, 2017).

[6] For examples of historians and academics who have put forth a more nuanced view of Islamic educational institutes in Muslim civilization, see Ekmeleddin, Ihsanoglu, ​History of the Ottoman State, Society & Civilization​ (Istanbul: Research Centre for Islamic History, Art and Culture IRCICA, 2002) & Langohr, Vickie (2005) “Colonial Education Systems and the Spread of Local Religious Movements: The Cases of British Egypt and Punjab,” ​Comparative Studies in Society and History​ 47, no. 1 & Robinson, Francis, 1997, “Ottomans-Safavids-Mughals: Shared Knowledge and Connective Systems,” ​Journal of Islamic Studies​ 8, no. 2 & Sahin, Abdullah. 2018. “Critical Issues in Islamic Education Studies: Rethinking Islamic and Western LiberalSecular Values of Education,” ​Religions​ 9, no. 11: 335, & Iqbal, Muzaffar. ​The Making of Islamic Science​ (Kuala Lumpur: Islamic Book Trust, 2009).

รากฐานทางปรัชญาของการศึกษาในโลกมุสลิม

อิกรา! ​ พระบัญญัติและความรู้จากพระเจ้า

เมื่อพูดถึงการศึกษาในศาสนาอิสลาม นักประวัติศาสตร์มุสลิมมักจะเริ่มต้นด้วยโองการแรก ๆ ของอัลกุรอานที่ประทานลงมาแก่ท่านศาสดามูฮัมหมัด ศ็อลลัลลอฮุ อะลัยฮิ วะซัลลัม คำแรกที่ประทานลงมาในอัลกุรอานคือบัญญัติ อิกรา! ซึ่งหมายถึง ‘จงอ่าน!’ จากโองการ (อายะห์) ต่อ ๆ มา สามารถอนุมานได้ว่าศาสนาอิสลามตั้งแต่เริ่มต้นได้ให้ความสำคัญกับการแสวงหาความรู้ผ่านคำสั่งจากพระเจ้าให้อ่าน (96:1); การยกระดับการรู้หนังสือโดยอ้างถึงปากกา (อัล-กะลัม) ว่าเป็นเครื่องมือในการสอนมนุษย์ (96:4); การตรวจสอบโลกที่สังเกตได้โดยอ้างถึงต้นกำเนิดของมนุษย์จาก อะลัก (96:2); [7] และสุดท้ายเชื่อมโยงการได้มาซึ่งความรู้กับการได้รับรู้ถึงพระเจ้า (96:1-5) [8]

การเรียกร้องให้แสวงหาความรู้เป็นหัวข้อที่ปรากฏซ้ำๆ ตลอดทั้งคัมภีร์อัลกุรอาน อันที่จริงคำว่าความรู้ ในคัมภีร์อัลกุรอาน —อิลมฺ— ​และคำที่เกี่ยวข้องปรากฏมากกว่า 800 ครั้งในคัมภีร์อัลกุรอาน [9] และ หลังจากคำว่า ​อัลลอฮ์ ​คำนี้เป็นคำที่ปรากฏซ้ำมากที่สุดเป็นอันดับสองในคัมภีร์อัลกุรอาน [10] ความรู้ที่แท้จริงจากมุมมองของอัลกุรอานไม่ใช่เพียงแค่ข้อมูลและสถิติที่สามารถนำไปใช้ประโยชน์สำหรับผู้คน สังคม และสถาบันต่างๆ เท่านั้น แต่ความรู้ที่แท้จริงคือสิ่งที่เปลี่ยนแปลงมนุษย์และเชื่อมโยงพวกเขากับแหล่งที่มาและจุดประสงค์ของการดำรงอยู่ของพวกเขา และนำพวกเขาไปสู่ความกลมกลืนกับจักรวาล ในกรอบของอิสลาม การแสวงหาความรู้ไม่อาจแยกออกจากจริยธรรมที่พระเจ้าทรงบัญญัติไว้ [11] และความจริงเชิงอภิปรัชญาที่เป็นรากฐานของการดำรงอยู่ของมนุษย์ได้ ความรู้ที่แท้จริงต้องนำพาเรากลับไปหาพระเจ้าเสมอ

ในส่วนของการแสวงหาความรู้ผ่านรูปแบบสถาบัน มีคำศัพท์สามคำที่ถูกนำมาใช้ในการศึกษาในภาษาอาหรับและในอารยธรรมมุสลิม ได้แก่:
1) ตะอ์ลิม (ta’lim) ซึ่งรากศัพท์หมายถึง รู้ ตระหนัก รับรู้ เรียนรู้
2) ตาร์บียะฮ์ (tarbiyya) ซึ่งรากศัพท์หมายถึง เพิ่มพูน เติบโต อบรม
3) ตาดิบ (taadib) ซึ่งรากศัพท์หมายถึง มีวัฒนธรรม ขัดเกลา มีมารยาทดี [12]

จากแนวคิดเหล่านี้ เราสามารถอนุมานแนวคิดเรื่องความตระหนัก การเติบโต และการขัดเกลา ซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของเป้าหมายของกระบวนการศึกษาในมุมมองโลกอิสลาม

ความเจริญรุ่งเรืองของสถาบันการศึกษาในโลกมุสลิม

ในสมัยที่ท่านศาสดามุฮัมมัด ศ็อลลัลลอฮุ อะลัยฮิ วะซัลลัม ยังมีชีวิตอยู่ ชาวมุสลิมรุ่นแรกๆได้รับการส่งเสริมให้เรียนรู้และแสวงหาความรู้ การเน้นย้ำเรื่องการได้มาซึ่งความรู้นั้นยิ่งใหญ่มาก จนกระทั่งในสงครามครั้งสำคัญครั้งแรกของชุมชนมุสลิมคือสงครามบัดร์ หลังจากที่ชาวมักกะฮ์พ่ายแพ้ ท่านศาสดา ศ็อลลัลลอฮุ อะลัยฮิ วะซัลลัม ได้ตั้งเงื่อนไขกับเชลยศึกชาวมักกะฮ์บางส่วนว่า พวกเขาจะได้รับอิสรภาพหากพวกเขาสามารถสอนเด็ก 10 คนให้อ่านและเขียนได้ [13] สำหรับชุมชนมุสลิมรุ่นแรกๆ การสอนและการเรียนรู้เกิดขึ้นครั้งแรกในบ้านส่วนตัวของชาวมุสลิม เช่น บ้านของอิบนุ อัล-อัรกัม และต่อมาจึงย้ายไปยังมัสยิด (พหูพจน์ของ มัสยิด) [14] แม้ว่าจะเป็นจุดเริ่มต้นของการพัฒนาการศึกษาแบบมัสยิดในโลกมุสลิม แต่ในที่สุดสถาบันการศึกษาที่ซับซ้อนกว่าก็จะเกิดขึ้น [15] เมื่อเวลาผ่านไปและผ่านระบบการบริจาคทางศาสนา (วะกัฟ) มัดราซาจึงถือกำเนิดขึ้น ซึ่งช่วยปูทางไปสู่การเรียนรู้แบบเป็นระบบในวงกว้างทั่วโลกมุสลิม [16] ภายใต้การปกครองของนิซาม อัล-มุลก์ เสนาบดีแห่งจักรวรรดิเซลจุกในศตวรรษที่ 11 (ค.ศ.) ระบบมาดราซาจะเจริญรุ่งเรือง [17] และขยายตัวต่อไปอีกเมื่อจักรวรรดิออตโตมันเข้ามาในอีกหลายศตวรรษต่อมา [18]

โรงเรียนแพร่หลายในหลายส่วนของโลกมุสลิมและโดยทั่วไปแล้วสามารถเข้าถึงได้ในหลายระดับของสังคม บันทึกแสดงให้เห็นว่าในช่วงการปกครองของมัมลุก มีโรงเรียนในกรุงไคโรและดามัสกัสเพื่อการศึกษาของสตรี และในศตวรรษที่ 13 มีการจัดหาการศึกษาให้กับสตรีสูงอายุ สตรีที่หย่าร้าง และสตรีที่เป็นม่าย [19] ในช่วงการปกครองของมุสลิมในสเปน มีรายงานว่าในเมืองคอร์โดบาเพียงแห่งเดียวมีมหาวิทยาลัย 17 แห่งและห้องสมุดสาธารณะ 70 แห่งที่มีหนังสือหลายแสนเล่ม [20] ในช่วงศตวรรษที่ 14 และ 15 มีรายงานว่าในเดลีเพียงแห่งเดียวมีโรงเรียนสอนศาสนาเกือบพันแห่ง และการศึกษาสามารถเข้าถึงได้สำหรับทุกชนชั้นในสังคม รวมถึงทาส [21] ผู้คนที่ไม่ใช่มุสลิมจำนวนมากในอินเดียในช่วงสมัยราชวงศ์โมกุลจะลงทะเบียนเรียนในโรงเรียนสอนศาสนาและโรงเรียนประถมศึกษา (มักตับ ซึ่งเป็นโรงเรียนประถมศึกษาประเภทหนึ่งสำหรับเด็ก) [22]

เจ้าหน้าที่อาณานิคมคนหนึ่งรายงานในปี 1857 ว่าเขารู้สึกประหลาดใจกับจำนวนชาวฮินดูที่เข้าเรียนในโรงเรียนที่ดำเนินการโดยชาวมุสลิมในภูมิภาคปัญจาบ [23] ในช่วงศตวรรษที่ 18 นักท่องเที่ยวชาวยุโรปที่ไปเยือนสถานที่ต่างๆ เช่น ไคโร ได้บันทึกความประหลาดใจของพวกเขาเกี่ยวกับ เปอร์เซ็นต์ของประชากรที่อ่านออกเขียนได้จำนวนมาก [24] รายงานจากนักวิจัยชาวฝรั่งเศสในแอลจีเรียในช่วงเริ่มต้นของการยึดครองแอลจีเรียของฝรั่งเศสในศตวรรษที่ 19 ระบุว่าสัดส่วนของผู้รู้หนังสือในแอลจีเรียสูงกว่าในฝรั่งเศส [25] นี่เป็นเพียงตัวอย่างบางส่วนของเครือข่ายโรงเรียนขนาดใหญ่ที่แพร่หลายในหลายส่วนของโลกมุสลิมอย่างไรก็ตาม คำถามก็เกิดขึ้นว่า แท้จริงแล้วมีการสอนอะไรในโรงเรียนเหล่านี้?

อัลมะอ์กุลและอัลมันกุล: เหตุผลและสิ่งที่ถูกถ่ายทอด

เมื่อกล่าวถึงหลักสูตรการเรียนการสอนในมาดาริสและโรงเรียนอื่นๆ ในโลกมุสลิม สิ่งสำคัญที่ควรทราบคือ ต่างจากการแบ่งแยกระหว่างศาสนาและฆราวาสซึ่งในที่สุดจะเกิดขึ้นในโลกตะวันตก สังคมมุสลิมแบบดั้งเดิมไม่ได้แบ่งความรู้ในลักษณะนี้ ในอารยธรรมมุสลิม ศาสนาถูกมองว่าครอบคลุมมุมมองแบบองค์รวมของความเป็นจริง ซึ่งเหตุผลและความคิดเชิงตรรกะถูกบูรณาการเข้ากับความรู้อันศักดิ์สิทธิ์ หลักสูตรของมาดาริสและโรงเรียนอื่นๆ ในโลกมุสลิมโดยทั่วไปจะแบ่งออกเป็น อุลุม อัล-มะอ์กุล (วิทยาศาสตร์เชิงเหตุผล) และ อุลุม อัล-มันกุล (วิทยาศาสตร์ที่ถ่ายทอดมา) [26] หลายวิชาที่ในยุคปัจจุบันจะถูกจัดประเภทเป็นวิชาทางโลก เช่น คณิตศาสตร์ การแพทย์ และอื่นๆ ในสังคมมุสลิมแบบดั้งเดิมโดยทั่วไปจะจัดอยู่ในกลุ่ม อุลุม อัล-มาอ์กุล (ulum al-ma’qul) [27] สิ่งสำคัญที่ควรทราบคือ แม้ว่าหลายวิชาในกลุ่ม อุลุม อัล-มาอ์กุล (เช่น คณิตศาสตร์ การแพทย์ ฯลฯ) ในยุคปัจจุบันจะถูกจัดประเภทเป็นวิทยาศาสตร์ทางโลก แต่วิชาเหล่านี้ก็ถูกสอนในโลกมุสลิมภายใต้กรอบความคิดอิสลาม สังคมมุสลิมไม่เคยเห็นความจำเป็นที่จะแยกวิชาออกจากศาสนา ดังนั้น อุลุม อัล-มาอ์กุล จึงถือเป็นสาขาย่อยของการเรียนรู้ทางศาสนา และนักคิดมุสลิมถือว่าการวิจัยทางวิทยาศาสตร์เป็นวิธีการสำรวจความจริงทางศาสนา [28] และพิจารณาการสร้างสรรค์ของพระเจ้า

ในขณะที่การพูดถึงการศึกษาด้านการแพทย์ ดาราศาสตร์ หรือวิทยาศาสตร์อื่นๆ ว่ามีพื้นฐานอยู่บนกรอบความคิดอิสลามอาจดูแปลกสำหรับบางคน แต่สิ่งสำคัญคือต้องสังเกตว่าไม่มีวิชาใดสามารถสอนได้หากปราศจากกรอบความคิดและโลกทัศน์ ในขณะที่หลายสาขาวิชาที่ศึกษาและสอนในโลกตะวันตกและมหาวิทยาลัยฆราวาสมักอ้างว่ามีความเป็นสากล การวิเคราะห์อย่างลึกซึ้งจะพบว่าสาขาวิชาเหล่านั้นมีพื้นฐานมาจากกรอบความคิดและโลกทัศน์ที่หลากหลาย ไม่ว่าจะเป็นปฏิฐานนิยม การลดทอนนิยม สัมพัทธนิยม ประวัติศาสตร์นิยม ฯลฯ

(คำว่า "ปฏิฐานนิยม" (Pà-tì-tăan-ní-yom) ในภาษาอังกฤษคือ Positivism ซึ่งเป็นปรัชญาที่เชื่อว่าความรู้ที่แท้จริงต้องมาจากการสังเกต การวัดผล และประสบการณ์ที่ตรวจสอบได้ทางวิทยาศาสตร์เท่านั้น.

ในภาษาอาหรับ อัลมะอ์กุล (المعقول) หมายถึง สิ่งที่ถูกคิด, มีเหตุผล, มีความเข้าใจได้ (Rational/Intelligible) ส่วน อัลมันกุล (المنقول) หมายถึง สิ่งที่ถูกถ่ายทอด, ถูกส่งต่อ, มีการรายงานมา (Transmitted/Narrated) ในบริบททางศาสนาอิสลาม อัลมะอ์กุลมักเกี่ยวข้องกับสติปัญญาและตรรกะ ส่วนอัลมันกุลคือหลักฐานจากคัมภีร์ (อัลกุรอาน) และวจนะ (ฮะดีษ) ซึ่งเป็นที่มาของบทบัญญัติ (ฟิกฮ์) ต่างๆ ของอิสลาม, และคำว่า "กุล" (قل) ในอัลกุรอานหมายถึง "จงกล่าว" เช่นใน 4 กุล. ความหมายและบริบทโดยละเอียด: อัลมะอ์กุล (المعقول - Al-Ma'qul): รากศัพท์: มาจากคำว่า "อะกละ (عقل)" หมายถึง สติปัญญา, การคิด, การเข้าใจ. ความหมาย: สิ่งที่สติปัญญาของมนุษย์สามารถเข้าถึงได้, เหตุผล, หลักการที่สมเหตุสมผล, สิ่งที่ใช้การคิดวิเคราะห์. ตัวอย่าง: การใช้ตรรกะเพื่อเข้าใจหลักการทางศาสนา (แต่ต้องไม่ขัดแย้งกับคัมภีร์). อัลมันกุล (المنقول - Al-Manqul): รากศัพท์: มาจากคำว่า "นะกละ (نقل)" หมายถึง การถ่ายทอด, การรายงาน, การส่งต่อ. ความหมาย: สิ่งที่ถูกถ่ายทอดมาจากแหล่งที่น่าเชื่อถือ โดยเฉพาะอย่างยิ่งจากอัลกุรอานและซุนนะห์ (ฮะดีษ) ซึ่งเป็นแหล่งที่มาหลักของอิสลาม. ตัวอย่าง: บทบัญญัติทางศาสนาที่มาจากอัลกุรอาน (เช่น อัลฟาติฮะห์) และคำสอนของท่านศาสดา. "กุล" (قل - Qul): ความหมาย: เป็นคำสั่งในภาษาอาหรับ แปลว่า "จงกล่าว". ในอัลกุรอาน: มักใช้เป็นคำนำหน้าซูเราะห์ (บท) ที่ศาสดา (ศ็อลฯ) ต้องประกาศ (เช่น ซูเราะห์อัลอิคลาศ, อัลฟะลัก, อันนาส, อัลกาฟิรูน ซึ่งเรียกรวมว่า "สี่กุล"). สรุปความสำคัญทางศาสนา: ในการศึกษาวิชาการอิสลาม ความรู้จะมาจากทั้ง "อัลมะอ์กุล" (สิ่งที่สติปัญญาเข้าใจได้) และ "อัลมันกุล" (สิ่งที่ถูกถ่ายทอดมา) แต่ "อัลมันกุล" จะมีความสำคัญสูงสุด เพราะเป็นพระดำรัสของอัลลอฮ์และคำสอนของท่านศาสดา ซึ่งเป็นที่มาแห่งคำสั่งและข้อปฏิบัติ.

เพียงแค่เหลือบมองชีวิตและผลงานของนักคิดผู้มีชื่อเสียงที่อาศัยอยู่ในช่วงเวลาที่อารยธรรมมุสลิมเจริญรุ่งเรือง ก็จะพบตัวอย่างมากมายที่แสดงให้เห็นว่าสังคมมุสลิมก่อตั้งขึ้นบนแนวทางบูรณาการความรู้ที่ผสมผสานศาสนา เหตุผล วิทยาศาสตร์ จริยธรรม และอภิปรัชญาเข้าด้วยกัน

อิบนุ ซินา นักปราชญ์มุสลิมผู้มีชื่อเสียงซึ่งมีชีวิตอยู่ในช่วงศตวรรษที่ 10 และ 11 ได้แบ่งปรัชญาเชิงทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับสสารและการเคลื่อนที่ออกเป็นวิทยาศาสตร์สามประเภท ได้แก่ วิทยาศาสตร์ธรรมชาติ คณิตศาสตร์ และเทววิทยา/อภิปรัชญา [29] เขาไม่ได้มองวิทยาศาสตร์เหล่านี้ว่าเป็นเรื่องทางโลกและทางศาสนา แต่เขามองว่าเป็นการแบ่งย่อยภายในกรอบความรู้ที่ใหญ่กว่า เป็นที่น่าสังเกตว่า ในขณะที่อิบนุ ซินาเชื่อว่าเทววิทยา/อภิปรัชญาเป็นวิทยาศาสตร์ที่สูงที่สุดและวิทยาศาสตร์ธรรมชาติเป็นวิทยาศาสตร์ที่ต่ำที่สุด [30] แต่สิ่งนี้ไม่ได้เป็นอุปสรรคต่อแนวทางของเขาที่มีต่อวิทยาศาสตร์ธรรมชาติ โดยงานของเขาเกี่ยวกับการแพทย์ (Qanun fi al-Tibb) ได้กลายเป็นตำรามาตรฐานด้านการแพทย์ในยุโรปเป็นเวลาหลายศตวรรษ [31]

อัล-ฆอซาลี นักศาสนศาสตร์ชื่อดัง ผู้มีชีวิตอยู่เพียงรุ่นเดียวหลังจากอิบนุ ซินา ยกย่องการศึกษาด้านการแพทย์และคณิตศาสตร์ และกำชับว่าเป็นหน้าที่ของชุมชนที่บางคนในชุมชนจะต้องศึกษาศาสตร์เหล่านี้ สำหรับอัล-กาซาลี สาขาวิชาใดก็ตามที่จำเป็นต่อการพัฒนาชุมชน เช่น การแพทย์ คณิตศาสตร์ เกษตรกรรม และอื่นๆ ถือเป็นหน้าที่ทางศาสนาของชุมชน และอย่างน้อยสมาชิกบางคนในทุกชุมชนจำเป็นต้องมีความเชี่ยวชาญในศาสตร์เหล่านั้น [32]

อิบนุ คัลดูน นักประวัติศาสตร์และนักสังคมวิทยาในศตวรรษที่ 14 เขียนไว้ในหนังสืออัล-มุกัดดิมะฮ์ของเขาเกี่ยวกับวิทยาศาสตร์ต่างๆ ที่กำลังศึกษาอยู่ในโลกมุสลิมในสมัยของเขา และสังเกตว่ามีการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ที่รวมอยู่ในกลุ่มอุลุม อัล-มะอ์กุล ได้แก่ ตรรกศาสตร์ ฟิสิกส์ เรขาคณิต เลขคณิต ดาราศาสตร์ การแพทย์ พีชคณิต ทัศนศาสตร์ และอื่นๆ [33] เขาสังเกตว่ามีการให้ความสำคัญกับคณิตศาสตร์อย่างสูงในบางชุมชนมุสลิม และเด็กๆ ได้รับการสอนวิชานี้ตั้งแต่อายุยังน้อย [35] นอกจากนี้ยังเป็นที่น่าสังเกตว่า ในการสรุปวิทยาศาสตร์ต่างๆ ที่กำลังศึกษาอยู่ในโลกมุสลิม อิบนุ คัลดูนยังสังเกตอีกว่า ตลอดอารยธรรมมุสลิม อัลกุรอานมีบทบาทสำคัญในการศึกษาของเด็กๆ

ตัวอย่างหนึ่งของความสำคัญและผลกระทบของการศึกษาคัมภีร์อัลกุรอานในโลกมุสลิม สามารถเห็นได้จากบันทึกของฟรานซิส มัวร์ พนักงานของบริษัทรอยัลแอฟริกันแห่งอังกฤษ ซึ่งบันทึกไว้ในช่วงทศวรรษ 1730 ว่าในภูมิภาคเซเนกัมเบีย ประชากรท้องถิ่นมีความรู้ในภาษาอาหรับ ซึ่งเป็นภาษาของคัมภีร์อัลกุรอาน มากกว่าที่ชาวยุโรปมีความรู้ในภาษาละติน [36] การฉายภาพกว้างๆของอิบนุ คัลดูนเกี่ยวกับวิชาต่างๆ ที่สอนในโลกมุสลิมพร้อมกับการบันทึกถึงความสำคัญของอัลกุรอานในระบบการศึกษา แสดงให้เห็นว่าอารยธรรมมุสลิมไม่เห็นความขัดแย้งระหว่างศรัทธาทางศาสนาและวิทยาศาสตร์ เหตุผลและการเปิดเผย และได้พัฒนาอารยธรรมที่บูรณาการความรู้เข้าสู่ระบบที่เป็นหนึ่งเดียวซึ่งไม่ได้แบ่งแยกออกเป็นทางโลกและทางศาสนา

แนวทางการบูรณาการด้านเหตุผล วิทยาศาสตร์ และวะหฺยู ที่มีอยู่ในสังคมมุสลิม
เอื้ออำนวยต่อการสร้างสถาบันการศึกษาที่ส่งเสริมความรู้และการค้นคว้าทางวิทยาศาสตร์ ระหว่างศตวรรษที่ 9 ถึง 12 มีงานเขียนด้านปรัชญา การแพทย์ ประวัติศาสตร์ ดาราศาสตร์ และภูมิศาสตร์ที่เขียนเป็นภาษาอาหรับมากกว่าภาษาอื่นๆ [37] ภายใต้การปกครองของราชวงศ์อับบาซิด การวิจัยทางวิทยาศาสตร์มักได้รับการสนับสนุนจากรัฐบาล [38] และบัยตุลฮิกมา (บ้านแห่งปัญญา) เช่น หอดูดาว ศูนย์วิจัย และศูนย์การเรียนรู้ที่มีชื่อเสียง [39] ในช่วงสมัยเซลจุก สามารถพบโรงพยาบาลและหอดูดาวอยู่ติดกับมาดาริส [40] ภายใต้การปกครองของออตโตมัน มาดาริสที่อุทิศให้กับการศึกษาด้านการแพทย์ได้รับการจัดตั้งขึ้น เช่น มาดราซาการแพทย์สุไลมาน ( ​Suleymaniye Medical Madrasa) ที่ก่อตั้งโดยสุไลมานผู้ยิ่งใหญ่ (1494-1566) [41] ภายใต้การปกครองของจักรพรรดิอัคบาร์แห่งราชวงศ์โมกุล มีการออกพระราชกฤษฎีกาว่าเด็กชายทุกคนควรเรียนเลขคณิต เกษตรกรรม เรขาคณิต ดาราศาสตร์ แพทยศาสตร์ และตรรกศาสตร์ พร้อมกับวิชาอื่นๆ [42] หลักสูตร ดาร์ส-เอ-นิซามี ซึ่งคิดค้นโดยนักวิชาการในศตวรรษที่ 18 มุลลาห์ นิซามุดดิน ซาห์ลาวี ซึ่งโรงเรียนสอนศาสนาหลายร้อยแห่งในปัจจุบันยังคงใช้กันอยู่ เดิมทีมีวิศวกรรมศาสตร์ ดาราศาสตร์ และแพทยศาสตร์รวมอยู่ในหลักสูตรด้วย [43]

ผลกระทบของลัทธิอาณานิคมต่อระบบการศึกษาในโลกมุสลิม

ความเจริญรุ่งเรืองของอารยธรรมมุสลิมไม่ได้เกิดขึ้นอย่างโดดเดี่ยวจากส่วนอื่นๆ ของโลก แต่การปฏิสัมพันธ์ระหว่างวัฒนธรรมต่างๆ ช่วยหล่อหลอมอารยธรรมมุสลิม และในทางกลับกัน อารยธรรมมุสลิมก็ส่งผลกระทบต่อโลกในวงกว้าง ผลกระทบนั้นเกิดขึ้นในยุโรป และมีการแลกเปลี่ยนทางวัฒนธรรมและปัญญามากมายเกิดขึ้นก่อนยุคอาณานิคม ตัวอย่างหนึ่งของเรื่องนี้สามารถเห็นได้จากการพัฒนาของมหาวิทยาลัยในยุโรปยุคกลางผ่านอิทธิพลของเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในโลกมุสลิม โดยเฉพาะในสเปนที่เป็นมุสลิม โรงเรียนแพทย์ที่ก่อตั้งขึ้นในยุโรปในสถานที่ต่างๆ เช่น มงเปลลิเยร์ ปาดัว และปิซา ก่อตั้งขึ้นตามแบบอย่างของโรงเรียนแพทย์มุสลิมในคอร์โดบา [44] งานวิจัยและงานเขียนของนักวิทยาศาสตร์มุสลิมจำนวนมากได้รับการแปลและศึกษาในยุโรปมาเป็นเวลาหลายศตวรรษ งานเขียนด้านเคมีของจาบีร์ อิบนุ ฮายยาน [45] ในศตวรรษที่ 8 งานเขียนด้านการแพทย์ของอิบนุ ซินา [46] งานเขียนด้านศัลยกรรมของอัล-ซะฮ์ราวี ในศตวรรษที่ 10 [47] และงานเขียนด้านเภสัชวิทยาของอัล-ไบตาร์ ในศตวรรษที่ 13 [48] เป็นเพียงตัวอย่างเล็กน้อยของงานเขียนของนักวิทยาศาสตร์มุสลิมที่ได้รับการแปลและกลายเป็นที่ทรงอิทธิพลในยุโรปมาหลายศตวรรษ อย่างไรก็ตาม การล่าอาณานิคมได้เปลี่ยนสภาพแวดล้อมของการแลกเปลี่ยนซึ่งกันและกันไปสู่การครอบงำและการบังคับ โดยการล่าอาณานิคมเป็นสาเหตุของการเปลี่ยนแปลงครั้งใหญ่ในระบบการศึกษาในโลกมุสลิม

[44] Ahmed, “Contributions of Muslim Physicians and Other Scholars,”​ ​77.

[45] Ibid., 81.

[46] Ibid., 80.

[47] Ibid., 80.

[48] Ibid., 82.

ลัทธิล่าอาณานิคมและการทำลายรากเหง้าองค์ความรู้ (epistemicide)

ในช่วงปลายศตวรรษที่ 15 อัลอันดาลุส/สเปนของชาวมุสลิมกำลังอยู่ในช่วงสุดท้ายของการพิชิตโดยราชวงศ์คาทอลิก [49] และควบคู่ไปกับการฆ่าล้างเผ่าพันธุ์ทางกายภาพของประชากรในอัลอันดาลุส ก็มีการฆ่าล้างเผ่าพันธุ์ทางปัญญา หรือที่กรอสโฟเกลเรียกว่า การฆ่าล้างเผ่าพันธุ์ทางความรู้ [50] นอกจากการสังหารและปราบปรามประชากรมุสลิมและชาวยิวทั้งหมดแล้ว ยังมีการเผาห้องสมุดจำนวนมาก [51] การเผาห้องสมุดจำนวนมากในอัลอันดาลุสเป็นสัญญาณบ่งบอกถึงช่วงเริ่มต้นของการล่าอาณานิคมทางปัญญา ซึ่งดำเนินควบคู่ไปกับการพิชิตทางการเมืองในยุคอาณานิคม

ขณะที่ยุโรปตะวันตกก้าวไปสู่ฆราวาสนิยม (secularism) ในที่สุดมันก็จะกลายเป็นพลังแห่งการทำให้เป็นโลกเป็นเนื้อเดียวกัน โดยการบังคับใช้ประเพณีทางปัญญาของตนกับวัฒนธรรมและสังคมต่างๆ ทั่วโลกในนามของความก้าวหน้า ปรัชญาความรู้แบบฆราวาสที่อยู่ใจกลางยุคเรืองปัญญา ( Enlightenment era) ได้กลายเป็นแรงผลักดันสำหรับการทำลายระบบความรู้ของวัฒนธรรมและสังคมอื่นๆ จนกระทั่งกระบวนการล่าอาณานิคมทางปัญญาเกิดขึ้นควบคู่ไปกับจักรวรรดินิยมทางการเมือง วิทยาศาสตร์ซึ่งกำลังถูกทำให้เป็นศาสตร์ฆารวาส (secular science) และพัฒนาขึ้นในโลกตะวันตกในช่วงยุคเรืองปัญญา พร้อมกับปรัชญาธรรมชาตินิยม ถูกนำเสนอว่าเป็นสากลและเป็นวิธีเดียวที่ถูกต้องในการวิเคราะห์โลก นักวิทยาศาสตร์ชาวตะวันตกกลายเป็นส่วนสำคัญของโครงการล่าอาณานิคมเช่นเดียวกับเจ้าหน้าที่ทหาร [52] การอ้างว่าโลกตะวันตกได้พัฒนาระบบความรู้ที่เหนือกว่าระบบความรู้อื่นๆ ในโลกนั้น เป็นหนึ่งในข้ออ้างที่ใช้สำหรับการพิชิตทางการเมืองและการปราบปรามส่วนอื่นๆ ของโลก [53] ในขณะที่การผลิตความรู้และวิทยาศาสตร์จากวัฒนธรรมและสังคมอื่นๆ ถูกทำให้เป็นตำนาน วิทยาศาสตร์ที่มาจากตะวันตกกลับถูกอ้างว่าเป็นสากล ดังนั้น วิทยาศาสตร์จึงกลายเป็นเครื่องมือในการล่าอาณานิคมทางปัญญา [54] ในโลกมุสลิม การล่าอาณานิคมทางปัญญาค่อยๆ นำไปสู่การแทนที่แนวทางแบบบูรณาการและองค์รวมในการศึกษาความรู้ด้วยระบบความรู้แบบเซคิวลาร์ที่แตกย่อยเป็นส่วนๆ ลดทอน (reductionist) และวัตถุนิยม

ภายใต้หน้ากากแห่งความก้าวหน้า ลัทธิล่าอาณานิคมไม่เพียงแต่ใช้เป็นข้ออ้างในการพิชิตสังคมอื่น ๆ เท่านั้น แต่ยังรวมถึงการผลิตวิทยาศาสตร์แบบลดทอนและวัตถุนิยมขึ้นมา ซึ่งกลายเป็นเครื่องมือในการแสวงหาประโยชน์จากธรรมชาติและการทำลายระบบนิเวศทั้งหมด [55] นักปราชญ์และกวีชื่อดังอย่างมูฮัมหมัด อิกบาล ได้อธิบายถึงลักษณะที่หายนะของวิทยาศาสตร์ที่ยุโรปผลิตขึ้นและส่งออกไปยังส่วนอื่น ๆ ของโลกได้อย่างกระชับ โดยเปรียบเทียบกับวิทยาศาสตร์ธรรมชาติ:

ความเข้าใจเกี่ยวกับวิทยาศาสตร์และความรู้ทางโลกนี้ ถูกนำเข้ามาในโลกมุสลิมผ่านการสร้างระบบการศึกษาใหม่ในโลกมุสลิมซึ่งเป็นระบบทางโลก (secular) ระบบเหล่านี้ถูกปลูกฝังในโลกมุสลิมโดยเจ้าหน้าที่อาณานิคม (colonial officials) และยังถูกนำไปใช้โดยรัฐบุรุษมุสลิมที่ต้องการใช้การศึกษาเป็นเครื่องมือในการสร้างรัฐ

[49] Grosfoguel, “The Structure of Knowledge in Westernized Universities,” 78.

[50] Ibid., 79.

[51] Ibid., 79.

[52] Thésée ,“A Tool of Massive Erosion,” 29.

[53] ElMessiri, “The Gate of Ijtihad,” 17 & Hamed Ibrahim Reflections on Technology and Development: A Cultural Perspective,” in ​Epistemological BIAS in the Physical & Social Sciences, ​ ed. Abdelwahab M. ElMessiri (Herndon: International Institute of Islamic Thought, 2006), 259.

[54] Rafik Habib, “Modernizing vs. Westernizing the Social Sciences: The Case of Psychology” in ​Epistemological BIAS in the Physical & Social Sciences, ​ ed. Abdelwahab M. ElMessiri (Herndon: International Institute of Islamic Thought., 2006), 130 & Thésée “A Tool of Massive Erosion,” 33.

[55] Al Zeera, ​Wholeness and Holiness in Education: An Islamic Perspective​, 86.

[56] Muhammad Iqbal, ​The Reconstruction of Religious Thought in Islam​ (Lahore: Sang-E-Meel Publications, 2010),44.

นโยบายการศึกษาของนักล่าอาณานิคม

ในปี ค.ศ. 1835 โทมัส บาบิงตัน แมคคอลีย์ นักการศึกษาชาวอังกฤษ ได้จัดทำหลักสูตร สำหรับสถาบันการศึกษาทั่วอินเดีย ซึ่งประกอบด้วย ‘วิทยาศาสตร์สมัยใหม่’ และภาษาอังกฤษ รัฐบาลอาณานิคมสนับสนุนหลักสูตรของแมคคอลีย์ ( Macauley’s curriculum) และพยายามบ่อนทำลายหลักสูตรที่สอนในโรงเรียนที่จัดตั้งขึ้นในอินเดียก่อนยุคอาณานิคม [57] หลักสูตรนี้ถูกสอนจนกระทั่งเกิดการลุกฮือครั้งสำคัญในปี ค.ศ. 1857 [58] หลังจากนั้นจึงมีการนำนโยบายใหม่มาใช้เพื่อควบคุมการศึกษาอย่างสมบูรณ์ของระบอบอาณานิคม

ในอียิปต์ ระหว่างช่วงสามปีที่นโปเลียนเข้ายึดครอง มีแผนที่จะสร้างโรงเรียนประถมศึกษาสำหรับชาวอียิปต์ เพื่อสอนวิชาศิลปะและวิทยาศาสตร์เป็นภาษาฝรั่งเศส เพื่อเตรียมความพร้อมให้พวกเขาเข้าเรียนในโรงเรียนแพทย์ที่ฝรั่งเศสบริหาร [59] นอกจากนี้ยังมีแผนที่จะจัดตั้งโรงเรียนฝึกทหารสำหรับชนชั้นสูงของมัมลุก เพื่อสร้างกองทัพสมัยใหม่ [60] ที่จะทำหน้าที่เป็นตัวแทนของฝรั่งเศสในการปกครองอียิปต์

ในจักรวรรดิออตโตมัน จำนวนประเทศจากยุโรปที่เพิ่มมากขึ้นเริ่มก่อตั้งโรงเรียนในจักรวรรดิผ่านระบบการยอมจำนน เนื่องจากอำนาจของจักรวรรดิเริ่มเสื่อมถอยลง [61]

ในแอฟริกาตะวันตก รัฐบาลอาณานิคมฝรั่งเศสพยายามควบคุมและลดอิทธิพลของการศึกษาอิสลามต่อประชากร เริ่มตั้งแต่ปี 1857 นายพลหลุยส์ เลอง เซซาร์ ไฟแดร์เบ (Louis Léon César Faidherbe) ผู้บริหารอาณานิคมและนายพลชาวฝรั่งเศส ได้ริเริ่มออกชุดพระราชกฤษฎีกาและนโยบายการศึกษา ซึ่งต่อมาอีกหลายทศวรรษ เจ้าหน้าที่อาณานิคมคนอื่นๆ ได้ปฏิบัติตาม โดยมีเป้าหมายเพื่อจำกัดการศึกษาอิสลามในภูมิภาคเซเนกัมเบียอย่างเป็นระบบ และลดอิทธิพลของโรงเรียนสอนอัลกุรอาน ซึ่งเป็นศูนย์กลางของภูมิภาคนี้มาเป็นเวลา 900 ปี [62]

กระบวนการนำระบบโรงเรียนใหม่มาใช้เกิดขึ้นทั่วโลกมุสลิมและส่งผลลัพธ์ที่สำคัญหลายประการ ผลลัพธ์ที่สำคัญ ประการแรกคือ การศึกษาและการเรียนการสอนแบบฆราวาสในฐานะเครื่องมือในการสร้างรัฐชาติและการขยายอำนาจควบคุมของรัฐบาลเริ่มได้รับความนิยมในโลกมุสลิม ประการที่สอง การก่อตั้งโรงเรียนโดยระบอบอาณานิคมได้เริ่มต้นกระบวนการบ่อนทำลายความเป็นอิสระและอิทธิพลของโรงเรียนที่ดำเนินการและก่อตั้งโดยชาวมุสลิมก่อนยุคอาณานิคม ตลอดจนระบบความรู้ก่อนยุคอาณานิคมที่พัฒนาโดยชาวมุสลิม ในที่สุด โรงเรียนเหล่านี้มักมีจุดประสงค์เพื่อดึงดูดชนชั้นนำพื้นเมืองและฝึกฝนพวกเขาให้เป็นเจ้าหน้าที่อาณานิคม ซึ่งเป็นการสร้างชนชั้นนำใหม่ในสังคมมุสลิมที่เห็นชอบกับโครงการอาณานิคม ในแง่นี้ เมื่อเจ้าหน้าที่อาณานิคมหยุดการครอบงำทางปัญญา นักปฏิรูปซึ่งมักมาจากชนชั้นนำพื้นเมือง จะสานต่อโครงการพัฒนาให้ทันสมัย

[57] Qasmi, ​Madrasa Education Framework, ​69-70.

[58] Ibid., 69-70.

[59] James Dunne-Heyworth, ​An Introduction to The History of Education in Modern Egypt​ (London: Frank Cass & Company Ltd, 1969), 98.

[60] Ibid., 100.

[61] Gokce, “Minority and Foreign Schools on the Ottoman Education System,” 48.

[62] ​Ware III, ​The Walking Quran: Islamic Education, Embodied Knowledge, and History in West Africa, ​ 164, 191, 203.

นักปฏิรูป กองทัพ และการปรับให้ทันสมัย

โครงการปรับปรุงระบบการศึกษาในจักรวรรดิออตโตมันเริ่มต้นขึ้นตั้งแต่ปี 1734 เมื่อสุลต่านมาห์มุดที่ 1 ทรงก่อตั้งโรงเรียนทหารสมัยใหม่แห่งแรก [63] โรงเรียนอื่นๆ จะตามมาในอีกหลายปีข้างหน้า โดยส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับความต้องการที่จะผลิตทหารที่ทันสมัย ​​ซึ่งต่อมาจะนำไปสู่การก่อตั้งโรงเรียนฆราวาสภายใต้การปฏิรูปทันซิมาต (tanzimat) ที่เริ่มต้นในช่วงกลางศตวรรษที่ 19 [64] การเปลี่ยนแปลงครั้งสำคัญในด้านการศึกษาในจักรวรรดิออตโตมันเกิดขึ้นอย่างเต็มรูปแบบเมื่อสุลต่านเซลิมที่ 3 ทรงริเริ่มโครงการนิซาม-อิ เชดิดในปี 1789 [65] การเลียนแบบตะวันตกอย่างไม่ลืมหูลืมตาซึ่งเป็นลักษณะเฉพาะของการปฏิรูปการศึกษาเหล่านี้จำนวนมากถูกวิพากษ์วิจารณ์โดยนักคิดเช่น จามาล อัล-ดิน อัล-อัฟกานี [66]

ในแอฟริกาตะวันตก โรงเรียนสอนศาสนาอิสลามแห่งแซงต์-หลุยส์ที่ก่อตั้งขึ้นในปี 1908 ถือเป็นความพยายามของรัฐอาณานิคมฝรั่งเศสในการสร้างสถาบันการศึกษาที่บูรณาการองค์ประกอบจากระบบการศึกษาของฝรั่งเศสเข้ากับการศึกษาแบบอิสลาม เหตุผลเบื้องหลังโรงเรียนประเภทนี้คือการสร้างชนชั้นนำพื้นเมืองที่จะทำหน้าที่เป็นตัวแทนของภารกิจการทำให้เป็นอารยะธรรมของรัฐอาณานิคม [67]

ในอียิปต์ เอกสารลายลักษณ์อักษรของบรรดาอุละมาอ์แห่งอัซฮารี เช่น อัล-จาบาร์ตี และฮัสซัน อัล-อัตตาร์ แสดงให้เห็นถึงความหลงใหลในความสำเร็จทางด้านการทหารและสติปัญญาของชาวฝรั่งเศสในสมัยที่ปกครองอียิปต์ [68] จากแง่มุมดังกล่าวและบนพื้นฐานของการสร้างกองทัพที่แข็งแกร่ง มูฮัมหมัด อาลีจึงได้จัดตั้งระบบการศึกษาที่ควบคุมโดยรัฐบาลคู่ขนานกับระบบมักตับและมาดราซาของอียิปต์ [69] เพื่อช่วยในการสร้างระบบการศึกษาใหม่ มูฮัมหมัด อาลีได้ส่งนักเรียนไปยุโรป โดยส่วนใหญ่ไปฝรั่งเศส [70] และในปี 1844 โรงเรียนทหารอียิปต์จึงถูกก่อตั้งขึ้นในฝรั่งเศสสำหรับนักเรียนที่เขาส่งไปศึกษาด้านวิทยาศาสตร์การทหาร

หลังจากมูฮัมหมัด อาลี อาลี มูบารัก นักปฏิรูปชาวอียิปต์ผู้มีชื่อเสียงอีกคนหนึ่ง ก็ได้ทำงานเพื่อเปลี่ยนแปลงและปรับปรุงระบบการศึกษาในอียิปต์ให้ทันสมัยขึ้น หลังจากเดินทางไปฝรั่งเศสและศึกษาระบบการศึกษาที่นั่น [71] มูบารักวิพากษ์วิจารณ์โรงเรียนเก่าๆ เช่น อัล-อัซฮาร์ สถาบันอุดมศึกษาที่เก่าแก่ที่สุดของอียิปต์ โดยกล่าวว่า “พวกเขาไม่ใส่ใจประวัติศาสตร์ ภูมิศาสตร์ และปรัชญา” [72] ซึ่งหมายถึงรูปแบบความรู้ใหม่ๆ ที่พัฒนาขึ้นจากปฏิสัมพันธ์กับระบบการศึกษาและทฤษฎีการศึกษาจากฝรั่งเศส บุคคลสำคัญอีกคนหนึ่งและร่วมสมัยกับมูบารักคือ ริฟา อัล-ทาห์ตาวี ผู้ซึ่งเคยใช้เวลาอยู่ในฝรั่งเศสเช่นกัน เขาได้กล่าวว่าในทุกหมู่บ้านควรมีครูของรัฐบาลเพื่อสอนชาวบ้านเกี่ยวกับ “หลักการปกครอง” [73] เพื่อสอนพวกเขาให้รักรัฐ (hub al-watan) แนวคิดเรื่องการศึกษาของอัล-ทาห์ตาวีนั้นโดยตรง

แนวคิดเรื่องการศึกษาของอัล-ทาห์ตาห์วีที่เชื่อมโยงโดยตรงกับการสร้างรัฐ แสดงให้เห็นว่ารูปแบบการศึกษาแบบตะวันตกมีอิทธิพลมากเพียงใดในกลุ่มชนชั้นนำบางกลุ่มของสังคมมุสลิม แนวคิดของเขาในการใช้โรงเรียนเพื่อเสริมสร้างเอกลักษณ์ของชาติมีความคล้ายคลึงอย่างมากกับนโยบายที่ฝรั่งเศสนำมาใช้กับประชากรในชนบทของตนในขณะนั้น [75]

ในอนุทวีปอินเดีย มีการก่อตั้งวิทยาลัยมูฮัมหมัดแองโกล-โอเรียนทัล (MAO) (ต่อมาเป็นที่รู้จักในชื่อมหาวิทยาลัยอาลิการ์ห์) ในช่วงกลางศตวรรษที่ 19 โดยซัยยิด อาห์หมัด ข่าน ซึ่งใช้มหาวิทยาลัยเคมบริดจ์เป็นต้นแบบสำหรับโรงเรียนของเขา [76] อาห์หมัด ข่านประทับใจอย่างมากกับระบบการศึกษาระดับสูงในอังกฤษ เขาเคยกล่าวกับเพื่อนร่วมงานเกี่ยวกับอังกฤษว่า “ถ้าคุณมาที่นี่...คุณจะเห็นว่าการศึกษาดำเนินไปอย่างไร เด็กๆ ได้รับการสอนอย่างไร ความรู้ได้มาอย่างไร และชุมชนได้รับเกียรติอย่างไร” [77] สำหรับหลักสูตรของวิทยาลัย MAO นั้น ได้เข้ามาแทนที่บางส่วนของมาอ์กุลที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อต่างๆ เช่น ปรัชญา ดาราศาสตร์ และการแพทย์ ซึ่งเคยศึกษาในมาดาริสในยุคก่อนอาณานิคมโดยนักเรียนชาวยุโรป [78] การเคลื่อนไหวนี้มีความสำคัญตรงที่มันเป็นจุดเริ่มต้นของขั้นตอนใหม่ที่สถาบันการศึกษาของชาวมุสลิมในอินเดียได้นำเอาแนวคิดความรู้ที่พัฒนาขึ้นในยุโรปมาใช้ และเข้ามาแทนที่แนวคิดความรู้ก่อนยุคอาณานิคม การเคลื่อนไหวเช่นนี้มีพื้นฐานมาจากความเชื่อที่ว่าวิทยาศาสตร์ที่พัฒนาขึ้นในยุโรปนั้นก้าวหน้ากว่าความเข้าใจทางวิทยาศาสตร์ที่มีอยู่ในโลกมุสลิมและสังคมอื่นๆ

ขนานไปกับการปฏิรูปการศึกษาของอาห์เหม็ด ข่าน ในปี ค.ศ. 1866 กลุ่มอุละมาอ์ชาวอินเดีย ได้ก่อตั้งดารุล อูลูม เดียวบันดฺ [79] หลักสูตรของดารุล อูลูม เดียวบันดฺได้รับอิทธิพลอย่างมากจากหลักสูตรดาร์ส-อิ-นิซามีฉบับปรับปรุง [80] หลักสูตรดาร์ส-อิ-นิซามีมีที่มาจากนักวิชาการในศตวรรษที่ 18 คือมุลลาห์ นิซามุดดิน ซาห์ลาวี [81] เนื้อหาของดาร์ส-อิ-นิซามีนั้นค่อนข้างกว้างขวาง และเจตนาเดิมของนิซามุดดินคือการพัฒนาหลักสูตรที่รวมทั้งอุลุม อัล-มันกุล และอุลุม อัล-มาอ์กุล เช่น วิศวกรรมศาสตร์ ดาราศาสตร์ และแพทยศาสตร์ที่เป็นส่วนหนึ่งของหลักสูตรดั้งเดิม [82] การปฏิรูปหลักสูตรดาร์ส-อิ-นิซามีของกลุ่มเดียวบันดีได้ตัดส่วนสำคัญของวิชามาอ์กุลที่เคยมีอยู่ในหลักสูตรฉบับก่อนหน้าออกไป [83] และเน้นไปที่วิชาอุลุม อัล-มันกุล เป็นหลัก เหตุผลที่ใช้สนับสนุนเรื่องนี้โดยผู้ก่อตั้งขบวนการเดียวบันดีบางคนคือ ผู้ที่ต้องการการศึกษาแบบ 'สมัยใหม่' สามารถไปเรียนที่โรงเรียนและวิทยาลัยนอกระบบมาดราซาได้ ทัศนคตินี้แสดงให้เห็นว่าชาวมุสลิมเริ่มแบ่งแยกประเพณีความรู้ที่เป็นหนึ่งเดียวของตนเองอย่างไร โดยเปิดทางให้กรอบและวิชาทางโลกที่มาจากระบบอาณานิคม ความเหนือกว่าของความรู้และวิทยาศาสตร์ตะวันตกไม่ได้เป็นเพียงข้ออ้างของนักล่าอาณานิคมอีกต่อไป แต่ได้ฝังลึกอยู่ในจิตใจของประชากรที่ถูกยึดครอง [85]

จากตัวอย่างที่ยกมาข้างต้น เช่น จักรวรรดิออตโตมัน แอฟริกาตะวันตก อียิปต์ และอนุทวีปอินเดีย จะเห็นได้ว่าลัทธิอาณานิคมส่งผลกระทบอย่างมากต่อระบบการศึกษาในหลายส่วนของโลกมุสลิม ประการแรก มีการบังคับใช้โดยตรงจากระบอบอาณานิคม โดยการนำโรงเรียนฆราวาสที่เป็นสิ่งแปลกปลอมที่ไม่เข้ากับอารยธรรมของมุสลิมเข้ามา ซึ่งบ่อนทำลายระบบการศึกษาที่มีมาก่อนยุคอาณานิคม จากนั้น นักปฏิรูปมุสลิมได้สานต่อกระบวนการจัดตั้งโรงเรียนที่ยึดหลักฆราวาสนิยมแบบตะวันตก โรงเรียนใหม่เหล่านี้ยังช่วยนำแนวคิดด้านวิทยาศาสตร์และวาทกรรมความรู้ที่พัฒนาขึ้นในยุโรปที่กำลังลดบทบาททางศาสนาเข้ามาสู่โลกมุสลิม ซึ่งในที่สุดจะบ่อนทำลายและแทนที่วาทกรรมทางวิทยาศาสตร์และระบบความรู้ที่พัฒนาขึ้นภายในสังคมมุสลิมผ่านกรอบการทำงานแบบบูรณาการ ( integrated framework) ในขณะที่มีนักปฏิรูปพยายามพัฒนาสถาบันการศึกษาโดยอิงตามแบบแผนทางโลกของตะวันตก ขบวนการปฏิรูปมุสลิมที่มีอิทธิพลอื่นๆ เช่น ขบวนการเดียวบันดี ได้ก่อตั้งมาดาริส (โรงเรียนสอนศาสนาอิสลาม) ที่มีหลักสูตรที่แคบลง โดยมุ่งเน้นเฉพาะวิชาอุลุม อัล-มันกุล (วิชาภาษาและวรรณคดี) เท่านั้น การลดหลักสูตรลงนี้แสดงให้เห็นถึงการยอมรับว่ามาดาริสควรมีบทบาทที่จำกัดมากขึ้นในสังคมและการพัฒนาทางปัญญาเมื่อเทียบกับมาดาริสในยุคก่อนอาณานิคม

ในยุคหลังอาณานิคม การปฏิรูปการศึกษาได้ดำเนินไปในทิศทางของการเลียนแบบโรงเรียนฆราวาสตะวันตก ทั้งในแง่ของโครงสร้างและเนื้อหา และควบคู่ไปกับการจำกัดบทบาทของโรงเรียนสอนศาสนาอิสลาม (มาดารี) ในสังคม แนวโน้มเหล่านี้ในที่สุดก็นำไปสู่วิกฤตการณ์ทางการศึกษาในสังคมมุสลิม

[63] Kemal Cicek, ​The Great Ottoman-Turkish Civilisation ​ (Ankara: Yeni Turkiye, 2000), p. 657.

[64] Vernon O. Egger, ​A History of the Muslim World Since 1260; The Making of a Global Community.( ​ Upper Saddle:Pearson: Prentice Hall, 2008), 309, 339.

[65] Ihsanoglu, ​History of the Ottoman State, Society & Civilization Vol. 2, ​424.

[66] Adel Hussein “Bias in Western Schools of Social Thought: Our Heritage as the Starting Point for Development” in ​Epistemological BIAS in the Physical & Social Sciences​, ed. Abdelwahab M. ElMessiri (Herndon: International Institute of Islamic Thought, 2006), 95.

[67] ​Ware III, ​The Walking Quran: Islamic Education, Embodied Knowledge, and History in West Africa,​ 196.

[68] Abdur-Rahman Al-Jabarti, ​Napoleon in Egypt: Al-Jabarti’s Chronicle of the First Seven Months of the French Occupation of Egypt, 1798, ​ trans. Schmuel Moreh (Princeton: M. Weiner Pub., 1993)​, 3 ​ 6, 38, 185, 186, 195, 198.

[69] Jeffrey C. Burke, “Education,” in ​The Islamic World​, ed. Andrew Rippin (London & New York: Routledge Taylor & Franchis Group, 2008), 313 & Bayad Dodge, ​Al-Azhar: A Millennium of Muslim Learning​ (Washington: The American International Printing Company, 1961), 114 & Mona Russell, “Competing, Overlapping, and Contradictory Agendas: Egyptian Education Under British Occupation, 1882-1922,” ​Africa and the Middle East, Comparative Studies of South Asia​ XXI, no. 1-2 (2001), 50.

[70] Dunne-Heyworth, ​An Introduction to The History of Education in Modern Egypt, ​105 & Ghulam N. Saqib, ​Modernization of Muslim Education in Egypt, Pakistan, and Turkey: A Comparative Study.​ (Lahore: Islamic Book Service, 1983), 84.

[71] Mitchell, ​Colonising Egypt, ​64 & Paula Sanders, ​Creating Medieval Cairo: Empire, Religion, and Architectural Preservation 72 in 19th Century Egypt​ (Cairo: American University of Cairo Press, 2008), 33.

[72] Michael J. Reimer, “Contradiction and Consciousness in ʿAli Mubarak’s Description of Al-Azhar,” ​International Journal of Middle East Studies​ 29, no. 1 (1997), 62.

[73] Mitchell, ​Colonising Egypt​,​ ​109.

[74] John W. Livingston, “Western Science and Educational Reform in the Thought of Shaykh Rifa’a Al-Tahtawi,” ​International Journal of Middle East Studies​ 28, no. 4 (1996), 552.

[75] Weber, ​Peasants Into Frenchmen, ​307.

[76] Egger, ​A History of the Muslim World since 1260, ​342.

[77] David Lelyveld, “Disenchantment at Aligarh: Islam and the Realm of the Secular in Late Nineteenth Century India,” ​Die Welt des Islams​ 22, no. 1 (1982), 86 & Syed Mahmood, ​A History of English Education in India (1781-1893)​ (Calcutta: Baptist Mission Press, 1895), 86, 87.

[78] Lelyveld, "Disenchantment at Aligarh,” 86 & Mahmood, ​A History of English Education in India (1781-1893)​, 89.

[79] Kaur, ​Madrasa Education In India, ​55 & Mahmood ​The Dars-e-Nizami and the Transnational Madaris in Britain. 11 & Barbara Metcalf, “The Madrasa at Deoband: A Model for Religious Education in Modern India,” ​Modern Asian Studies​ 12, no. 1 (1978) 111 & Qasmi, ​Madrasa Education Framework, ​ 38, 41.

[80] International Crisis Group (ICG), ​Pakistan: Madrasas, Extremism and the Military​, (Islamabad/Brussels: International Crisis Group, 2002), 5 & Kaur, ​Madrasa Education In India, ​121 & Qasmi, ​Madrasa Education Framework, ​ 67-68.

[81] Muhammad Farooq, “Objectification of Islam: A Study of Pakistani Madrassah Texts,” ​Pakistan Journal of History and Culture​ 31, no. 1 (2010), 36.

[82] Ibid., p. 36 & Kaur, Kuldip ​Madrasa Education In India, 5 ​ 2 & Mahmood, ​The Dars-e-Nizami and the Transnational Madaris in Britain, ​9, 10, 78 & Qasmi, ​Madrasa Education Framework, ​49, 55-57.

[83] International Crisis Group (ICG). ​Pakistan , ​6 & Metcalf, “The Madrasa at Deoband,” 117-118.

[84] Qasmi, ​Madrasa Education Framework, ​44.

[85] Thésée, “A Tool of Massive Erosion,” 34.

การสำรวจการปฏิรูปการศึกษาในโลกมุสลิม

อิบนุ คัลดูน ซึ่งเขียนขึ้นหลายศตวรรษก่อนการล่าอาณานิคมของยุโรป ได้สังเกตว่าโดยธรรมชาติของการพิชิต ผู้ถูกพิชิตมักเลียนแบบผู้ที่พิชิตพวกเขา สิ่งนี้เกิดขึ้นเพราะผู้ถูกพิชิตอาจประทับใจผู้พิชิตหรือเข้าใจผิดคิดว่าการยอมจำนนของตนเองเป็นผลมาจากความสมบูรณ์แบบของผู้พิชิต โดยไม่วิเคราะห์ธรรมชาติของการพ่ายแพ้ของตนเอง การวิเคราะห์ผู้ถูกพิชิตนี้อธิบายถึงทัศนคติที่ยอมแพ้ซึ่งมีอยู่ในโลกมุสลิมมาตั้งแต่การสูญเสียอำนาจทางการเมืองเนื่องจากการล่าอาณานิคม และยังคงดำเนินต่อไปด้วยการเลียนแบบโลกตะวันตกอย่างไม่ลืมหูลืมตา ซึ่งเป็นปัจจัยสำคัญในการพัฒนาโลกมุสลิมในยุคหลังอาณานิคม

เหตุผลเบื้องหลังการยอมรับระบบการศึกษาจากตะวันตกอย่างไม่ลืมหูลืมตาโดยนักปฏิรูปและรัฐบาล คือความหลงใหลในอำนาจทางเศรษฐกิจและการเมืองของตะวันตก และหวังว่าการนำเข้าโรงเรียนฆราวาสจะนำไปสู่การเติบโตทางเศรษฐกิจและความเข้มแข็งทางการเมืองของรัฐชาติ ไม่เพียงแต่สิ่งนี้จะไม่เกิดขึ้น แต่มันไม่เป็นการกล่าวที่เกินจริงเลย ถ้าจะบอกว่าระบบการศึกษาฆราวาส ที่สร้างขึ้นในโลกมุสลิมได้นำไปสู่การแตกสลายของชุมชนท้องถิ่น การสูญเสียวัฒนธรรม/อารยธรรมมุสลิม และการทำลายระบบความรู้ดั้งเดิม อัล-ซีรา (Zeera) ได้กล่าวถึงผลเสียของการนำระบบการศึกษาแบบฆราวาสตะวันตกเข้ามาในโลกมุสลิมไว้ว่า :

ความไม่สอดรับกัน (mismatch) ระหว่างระบบการศึกษาแบบฆราวาสของตะวันตกกับสังคมมุสลิมมักส่งผลให้เกิดชนชั้นปัญญาชนที่เหินห่างจากวัฒนธรรมและมรดกทางปัญญาของตนเอง และในกรณีที่เลวร้ายที่สุด อาจกลายเป็นผู้นำเอานโยบายลัทธิล่าอาณานิคมใหม่ และพยายามทำมันมีความชอบธรรม โดยการเลียนแบบและทำให้สิ่งที่เรียกว่าอารยธรรมตะวันตกเป็นมาตรฐานสำหรับทุกสิ่งที่เป็นจริง สวยงาม และเป็นที่ยอมรับ ขอบเขตของการล่าอาณานิคมทางปัญญานี้ถึงขั้นที่ศาสนาอิสลามจะได้รับการยอมรับก็ต่อเมื่อสามารถพิสูจน์ได้ผ่านระเบียบวิธีวิจัยที่อิงตามญาณวิทยาแบบฆราวาส และในระดับวัฒนธรรมและการเมือง ศาสนาอิสลามจะมีคุณค่าได้ก็ต่อเมื่อสามารถมองได้ว่าสอดคล้องกับบรรทัดฐานของกระบวนทัศน์ที่พัฒนาโดยปัญญาชนชาวตะวันตก

ระบบการศึกษาแบบฆราวาสไม่เพียงแต่บั่นทอนความเข้าใจแบบองค์รวมและบูรณาการของความรู้ที่มาจากโลกทัศน์อิสลามเท่านั้น แต่ที่แย่ มันได้วางศาสนาไว้เป็นวิชาแยกต่างหากในหลักสูตรการเรียนการสอน โดยแยกศาสนาออกจากความสัมพันธ์กับเศรษฐศาสตร์ การเมือง วิทยาศาสตร์ วัฒนธรรม และสาขาอื่นๆ ในกรอบความคิดอิสลาม ศาสนาถูกมองว่าครอบคลุมความรู้ทุกรูปแบบ เป็นส่วนสำคัญของทุกวิชาและทุกแง่มุมของกระบวนการศึกษา อิกบาลได้อธิบายความเข้าใจเกี่ยวกับศาสนาจากโลกทัศน์อิสลามไว้ว่า “ศาสนาไม่ใช่เรื่องของการแบ่งแยกส่วน ไม่ใช่เพียงแค่ความคิด ความรู้สึก หรือการกระทำ แต่เป็นการแสดงออกของความเป็นมนุษย์โดยรวม”

ยิ่งไปกว่านั้น แนวคิดที่ว่าโลกสามารถแบ่งออกเป็นโลกทางโลกและโลกทางศาสนา โลกศักดิ์สิทธิ์และโลกทางโลก ซึ่งเป็นสิ่งที่กำหนดโลกตะวันตกมาหลายศตวรรษและเป็นลักษณะเฉพาะของระบบการศึกษาทางโลกและการผลิตความรู้ เป็นสิ่งที่ตรงกันข้ามกับศาสนาอิสลาม อิกบาลได้กล่าวถึงประเด็นนี้ในเชิงกวีว่า “ไม่มีสิ่งใดที่เรียกว่าโลกทางโลก ความกว้างใหญ่ไพศาลของสสารทั้งหมดนี้ก่อให้เกิดขอบเขตสำหรับการตระหนักรู้ในตนเองของจิตวิญญาณ”

เว้นแต่จะมีการดำเนินการอย่างจริงจังเพื่อแก้ไขวิกฤตการศึกษาในโลกมุสลิม และความพยายามอย่างมีสติที่จะต่อต้านการทำให้ความรู้เป็นแบบฆราวาส ซึ่งได้เป็นแรงผลักดันที่ทำให้โลกเป็นเนื้อเดียวกันแล้ว โลกมุสลิมจะยังคงเป็นเพียงเงาของอดีตที่ปราศจากสาระสำคัญที่แท้จริง การเลียนแบบโลกตะวันตกอย่างไม่ลืมหูลืมตา ได้ขัดขวางไม่ให้โลกมุสลิมพัฒนาแบบจำลอง (Model) ของตนเองต่อไปในด้านวิทยาศาสตร์และระบบความรู้ที่สะท้อนถึงเอกลักษณ์ทางวัฒนธรรมของมุสลิม ไม่ตอบสนองความต้องการของสังคม และไม่สอดคล้องกับโลกทัศน์อิสลาม โครงการสร้างรัฐที่ใช้ระบบโรงเรียนแบบฆราวาสนั้นขัดกับคำสอนของอิสลาม เนื่องจากสังคมสมบูรณ์ที่แท้จริงและความยุติธรรมไม่สามารถสร้างขึ้นได้ หากปราศจากการอ้างอิงถึงพระเจ้า คำสอนของศาสดา และความเข้าใจในมิติของชีวิตหลังความตาย (อัล-อาคิระห์) ความผิดพลาดของความเข้าใจความรู้แบบฆราวาสมาจากการที่ “ตัวตน” ของมนุษย์ไม่สามารถใช้เป็นเพียงเดียวเครื่องมือเดียวในการวัดความจริงแท้ (ความถูกต้อง ความสมบูรณ์ เป็นต้น) ได้ โองการแรก ๆ ของอัลกุรอานได้เน้นย้ำข้อเท็จจริงที่ว่าแหล่งที่มาของความรู้ที่แท้จริงทั้งหมดมาจากพระเจ้า ดังนั้น การแสวงหาความรู้ที่ไม่เชื่อมโยงกลับไปยังพระเจ้าในที่สุดจะนำไปสู่ความสูญเสียและความหลงผิดสำหรับมนุษย์

ในหลักความจริงตัวกล่าวนี้ การนำความรู้กลับคืนสู่ความเป็นอิสลามไม่ได้เป็นเพียงกระบวนการเชิดชูมรดกของนักคิดมุสลิมผู้ยิ่งใหญ่ที่อาศัยอยู่เมื่อหลายศตวรรษก่อนเท่านั้น แต่เป็นการพัฒนาญาณวิทยาแบบอิสลาม( Islamic epistemology) ที่สร้างความเป็นเอกภาพของความรู้ โดยที่ทุกศาสตร์ที่เราเรียนรู้เชื่อมโยงกลับไปสู่ความเป็นจริงพื้นฐานของความเป็นหนึ่งเดียวของพระเจ้า (เตาฮีด) วาน โมฮัมหมัด นอร์ วาน ดาวุด ได้นิยามการนำความรู้กลับคืนสู่ความเป็นอิสลาม The secularization of knowledge, society, and individuals ไว้อย่างดีที่สุดว่า “...โดยพื้นฐานแล้วเป็นกระบวนการของการกลับคืนสู่โลกทัศน์เชิงอภิปรัชญา กรอบญาณวิทยา และหลักการทางจริยธรรมและกฎหมายของอิสลาม”

ในช่วงปลายศตวรรษที่ 20 มีการอภิปรายกันอย่างมากเกี่ยวกับการพัฒนาระบบการศึกษาที่เอื้อต่อความต้องการของสังคมมุสลิม โดยที่ได้พัฒนาขึ้นภายใต้กรอบอิสลามที่แท้จริง นักคิดเช่น นาคิบ อัล-อัตตัส เซย์เยด ฮุสเซน นัสร์ และอิสมาอิล อัล-ฟารูกี ได้เขียนเกี่ยวกับความจำเป็นของกระบวนการฟื้นฟูอิสลามในด้านความรู้และระบบการศึกษา ในปี 1977 มีการจัดการประชุมนานาชาติครั้งแรกขึ้นที่มักกะฮ์เพื่อหารือเกี่ยวกับประเด็นและปัญหาต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาในโลกมุสลิม ตามมาด้วยการประชุมหลายครั้งในหัวข้อเดียวกันในส่วนอื่นๆ ของโลกมุสลิม แม้ว่าจะมีการหารือกันอย่างมากและมีการจัดตั้งมหาวิทยาลัยอิสลามขึ้นหลายแห่งนับตั้งแต่นั้นมา เช่น มหาวิทยาลัยอิสลามนานาชาติแห่งมาเลเซีย แต่ก็ยังมีงานอีกมากที่ต้องทำเพื่อจัดตั้งสถาบันการศึกษาชั้นนำที่จะนำมาซึ่งการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญต่อโลกมุสลิม ไม่เพียงแต่ในโลกมุสลิมเท่านั้น แต่มันได้เกิดขึ้นทั่วโลก ผลกระทบจากองค์ความรู้ที่สั่งสมมาหลายศตวรรษภายใต้บริบทของการล่าอาณานิคม เราอาจจะต้องใช้เวลาหลายชั่วอายุคนในการวิเคราะห์และทำความเข้าใจ

บทสรุป

ในขณะที่การอภิปรายเกี่ยวกับการทำให้ความรู้เป็นไปตามหลักอิสลาม ได้ช่วยจุดประกายการถกเถียงเกี่ยวกับการผลิตความรู้ การศึกษา และบทบาทของศาสนาอิสลามต่อญาณวิทยา
แต่ก็มีการวิพากษ์วิจารณ์ถึงข้อจำกัดบางประการในวรรณกรรมปัจจุบันเกี่ยวกับหัวข้อนี้เช่นกัน มีการตั้งข้อสังเกตว่าวรรณกรรมส่วนใหญ่มีลักษณะต่อต้านกระแสหลัก โดยมุ่งเน้นที่การโต้แย้งกับตะวันตกแทนที่จะนำเสนอวิธีการที่เป็นรูปธรรมในการนำกรอบแนวคิดของการทำให้ความรู้เป็นไปตามหลักอิสลามไปใช้ในการผลิตความรู้และการศึกษา

การทำให้ความรู้ สังคม และบุคคลเป็นเรื่องทางโลก (The secularization of knowledge, society, and individuals) ได้สร้างปัญหามากมายในโลกหลายด้าน ไม่ว่าจะเป็นด้านสิ่งแวดล้อม การเมือง สังคม จิตวิทยา ฯลฯ โครงการการทำให้ความรู้เป็นไปตามหลักอิสลาม (Islamization of knowledge) ที่ประสบความสำเร็จอาจจะแก้ไขปัญหาที่โลกของเราเผชิญอยู่ในปัจจุบัน และจะนำแนวทางแบบองค์รวมที่จำเป็นอย่างยิ่งกลับคืนมาสู่ความรู้ โดยบูรณาการความเป็นจริงทางจิตวิญญาณและสัจธรรมเชิงอภิปรัชญาเข้าสู่สาขาความรู้ที่ถูกลิดรอนความสำคัญทางจิตวิญญาณไปแล้ว คำกล่าวของอิกบาลในเรื่องนี้ในช่วงต้นศตวรรษที่ 20 แสดงให้เห็นถึงโครงการการทำให้ความรู้เป็นไปตามหลักอิสลามได้ดีที่สุด แม้ว่าเขาจะมีชีวิตอยู่ก่อนที่คำนี้จะถูกนำมาใช้ก็ตาม

ด้วยการให้ความกระจ่างเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นในช่วงยุคอาณานิคม หวังว่านักการศึกษารุ่นปัจจุบันและอนาคตจะเข้าใจถึงความสำคัญของการเปลี่ยนแปลงเหล่านั้น และมีส่วนร่วมในกระบวนการบูรณาการโลกทัศน์ ปรัชญาความรู้ และจริยธรรมอิสลามเข้าสู่หลักสูตรการศึกษา นอกจากนี้ ยังหวังว่าเอกสารฉบับนี้จะเริ่มสร้างแรงบันดาลใจให้แก่นักศึกษาและผู้เชี่ยวชาญในสาขาวิชาต่างๆ เช่น จิตวิทยา ธุรกิจ ศิลปะ ฯลฯ ให้ทบทวนกรอบความคิดที่สาขาวิชาของตนเองดำรงอยู่ และมีส่วนร่วมในการบูรณาการจริยธรรมอิสลามเข้ากับสาขาความรู้ของตนเอง เราขอให้พระเจ้าทรงนำทางเราไปสู่ความรู้ที่จะนำเรากลับไปหาพระองค์ และทำให้เราได้รับประโยชน์ต่อจิตวิญญาณของเราในชีวิตนี้และชีวิตหน้า อินชาอัลลอฮ์